Вербицкий Андрей Александрович (педагог)

Андрей Александрович Вербицкий 187k

-

(25.02.1941 - 22.12.2020)

Википедия: Андрей Александрович Вербицкий (25 февраля 1941 - 22 декабря 2020) - российский психолог, педагог, заведующий кафедрой социальной и педагогической психологии МГГУ им. М.А. Шолохова, доктор педагогических наук, профессор, действительный член РАО (2016). Почетный работник высшего профессионального образования Российской Федерации, автор теории контекстного обучения.
В 1964 году поступил на факультет психологии МГУ, который окончил в 1969. С 1969 по 1974 год учился в аспирантуре и работал в НИИ ОиПП АПН СССР. В 1974 году защитил кандидатскую диссертацию по теме «О механизмах саморегуляции сенсомоторной деятельности в ситуации стимульной неопределенности». В 1978 году проходил стажировку в ЮНЕСКО в США и во Франции по психолого-педагогическим проблемам высшего образования.
С 1975 по 1990 год работал в НИИ проблем высшей школы, сначала старшим научным сотрудником, затем заведующим сектором педагогической психологии. В 1991 году защитил докторскую диссертацию «Психолого-педагогические основы контекстного обучения в вузе».
С 1990 по 1995 год руководил сектором психолого-педагогических проблем образования Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов МО РФ. С 1995 по 2000 год получил должность заместителя директора Федерального института планирования образования. В 1997 возглавил кафедру социальной и педагогической психологии МГОПУ имени М.А. Шолохова. Член экспертного совета ВАК РФ по педагогике и психологии (с 2018).
Научная деятельность Вербицкого связана с разработкой психолого-педагогических и научно-методических проблем образования. Исследования и практические разработки направлены на разрешение основного противоречия профессионального образования. Вербицкий участвовал в исследовательских проектах Министерства образования России «Высшая школа России», «Инновационные педагогические технологии», осуществлял научное руководство и участвовал в разработке государственных Концепций непрерывного образования и непрерывного последипломного образования.

:
anatoli, waleriy, звездочет...

РАЗВЕРНУТЬ ►

◄ СВЕРНУТЬ

андрей александрович вербицкий на страницах библиотеки упоминается 2 раза:

* Вербицкий Андрей Александрович (педагог)
* Московский Государственный Заочный Педагогический Институт

РАЗВЕРНУТЬ ►

◄ СВЕРНУТЬ

Архив этой страницы:

РАЗВЕРНУТЬ ►

◄ СВЕРНУТЬ

Список некоторых изданий (групп изданий), текстографии сборников, литература:

* Вербицкий А.А. Контекстное образование в России и США. (2019)

РАЗВЕРНУТЬ ►

◄ СВЕРНУТЬ

Описания некоторых изданий:

▼

▲

Ⓐ ⒸВербицкий А.А. Контекстное образование в России и США. [Djv-Fax- 3.3M] [Pdf-Fax- 4.2M] Монография. Автор: Андрей Александрович Вербицкий.
(Москва - Санкт-Петербург: Издательство «Нестор-История», 2019)
Скан: anatoli, OCR, обработка, формат Djv-Fax, Pdf-Fax: waleriy, 2024

ОГЛАВЛЕНИЕ:
Часть I. Контекстное образование в России.
Введение (7).
Глава 1. Проблемы развития российского образования (11).
1.1. Основные направления реформы образования (11).
1.2. Цели обучения и образования (15).
1.3. Информация и знание (18).
1.4. Содержание обучения и содержание образования (21).
1.5. Проблема системности содержания образования (33).
1.6. Заданный подход к проектированию содержания традиционного обучения (35).
1.7. Проблема единства обучения и воспитания (38).
1.8. Формы организации образовательной деятельности (51).
1.9. Методы обучения и педагогические технологии (60).
1.10. Консерватизм педагогической системы и педагогического сознания (70).
1.11. Экономическая и материально-техническая база учебных заведений, образовательная среда (72).
Выводы по главе 1 (74).
Глава 2. Проблемы становления современной образовательной парадигмы (77).
2.1. Основные черты традиционной парадигмы (77).
2.2. Сущность, факторы, источники и условия перехода к новой образовательной парадигме (83).
2.3. Проблемы информатизации образования и обучения детей «цифрового поколения» (96).
2.4. Педагог - главный субъект реформы образования (110).
Выводы по главе 2 (113).
Глава 3. Психолого-педагогическая теория контекстного образования (120).
3.1. Требования к психолого-педагогической теории как концептуальной основы нового типа образования (120).
3.2. Источники теории и содержания контекстного образования (124).
3.3. Понятие «контекст» как смыслообразующая категория (125).
3.4. Эмпирический опыт разработки и использования инновационных педагогических технологий (130).
3.5. Деятельностная теория усвоения социального опыта как источник теории контекстного образования (136).
3.6. Противоречия профессионального образования с позиций теории деятельности и идея их разрешения (140).
3.7. Источники содержания контекстного образования (145).
3.8. Проблемный подход к проектированию содержания контекстного образования (147).
3.9. Нормы морали и нравственности как источник содержания контекстного образования (155).
3.10. Принципы контекстного образования (161).
3.11. Педагогические технологии контекстного образования (162).
3.12. Модель динамического движения образовательной деятельности (164).
3.13. Образовательные модели (167).
Выводы по главе 3 (171).
Заключение (173).
Литература (176).
Приложение 1 (183).
Часть II. Контекстное преподавание и учение в США.
Введение (202).
Глава 1. Истоки контекстного преподавания и учения (207).
1.1. Недостатки традиционного обучения (207).
1.2. История появления идеи контекстного преподавания и учения (210).
1.3. Проблема единства мысли и действия (213).
1.4. Нейронные связи в контекстном обучении (216).
Глава 2. Сущность контекстного преподавания и учения с позиций естественных наук и психологии (219).
2.1. Механизмы контекстного преподавания и учения в соответствии с науками о мозге и психологии (219).
2.2. Научные принципы контекстного преподавания и учения (224).
Выводы по главе 2 (230).
Глава 3. Поиск смысловых связей (232).
3.1. Связь теоретического содержания обучения с реальностью (232).
3.2. На пути от школы к профессии (239).
Глава 4. Саморегулируемое обучение и сотрудничество (245).
4.1. Определение саморегулируемого обучения (245).
4.2. Процесс саморегулируемого обучения (252).
Выводы по главе 4 (256).
Глава 5. Критическое и творческое мышление в CTL (258).
5.1. Критическое мышление (258).
5.2. Творческое мышление (266).
Глава 6. Характеристика деятельности CTL-преподавателя (270).
6.1. Качества CTL-преподавателя (270).
6.2. Проблемы формирования интеллекта учащихся в CTL (273).
Глава 7. Стандарты содержания обучения и методы оценки их реализации (278).
7.1. Требования стандартов (278).
7.2. Государственные стандарты и мышление высокого уровня (282).
7.3. Стандарты и стандартизированные тесты (288).
7.4. Адекватная оценка достижений в CTL (291).
Заключение (299).
Литература (302).
Резюме: общее и различное в контекстном образовании России и США (307).

ИЗ ИЗДАНИЯ: В монографии анализируется проблемная ситуация в мировом образовательном пространстве, требующая перехода от традиционного «абстрактного метода школы» к практико-ориентированному образованию с опорой на фундаментальное содержание наук о природе, обществе и человеке. Показано, что основными источниками становления такой парадигмы являются эмпирические в своей основе педагогические инновации и обобщающая их психолого-педагогическая теория. Однако реформа российского образования, основное направление которой составляет компетентностный подход, пока не опирается на какую-либо психолого-педагогическую теорию. В качестве такой теории может выступить теория контекстного образования, развиваемая в одноименной научной школе.
В первой части монографии раскрывается сущность контекстного образования в России, его составные части (теория деятельности, многообразный эмпирический опыт и смыслообразующая категория «контекст»), раскрываются ее основные педагогические принципы, модели, технологии и условия их практического использования.
Вторая часть монографии, содержание которой опирается на опубликованные в США научные труды, посвящена раскрытию сущности контекстного подхода к развитию образования в этой стране. В монографии показано, что как в России, так и в США его становление первоначально обусловлено появлением и расширением инноваций, идущих со стороны педагогической практики учителей и преподавателей. При этом понятие «контекстное обучение» появилось в американской научной литературе на И лет позже, чем в России. Излагаются основные принципы, закономерности и особенности контекстного преподавания и учения в США, которые во многом отличаются от присущих российскому контекстному образованию.
Монография адресуется исследователям мировых тенденций перехода к современной образовательной парадигме, проблем реформы образования в России и развития образования в США, отслеживаемых на материале общего и различного в становлении и научной основе контекстного образования. Книга будет полезна также руководителям образования, преподавателям-практикам на всех уровнях системы непрерывного образования, а также студентам, обучающимся в бакалавриате и магистратуре, аспирантам, готовящим диссертации по педагогике и психологии.